文/陸錦英

　上一回我們介紹方案教學的理論背景、課程描述及方案活動的實例、評析；這一輯我們將介紹瑞吉歐學校教學﹝Reggio Emilia Approach﹞的歷史淵源、課程描述、人群方案的實例及評析，最後並討論方案教學﹝Project Approach﹞和瑞吉歐學校教學的異同。

 瑞吉歐學校教學之歷史淵源

　瑞吉歐坐落於義大利北部的一個小城。第二次世界大戰末﹝1945年﹞，小城的人們渴望改變現況，創造一個沒有憂慮及問題的新世界，這些理想鞭策著人們用雙手來建立自己的學校，並找尋有相同抱負的老師。Lois Malaguzzi 是瑞吉歐學校的創始者，他深信孩子並非從教學中學得知識，而是藉由親手操作、參與老師安排的教材、教具、活動中習得。

 　瑞吉歐學校教學反映出多種不同的理論，如：杜威﹝Dewey﹞的哲學思想，他認為學校在幼兒生活中扮演一個及重要的角色，主張老師將社區融合於孩子的學習中；皮亞傑﹝Piaget﹞學派指出知識是由孩子建構而來的；嘉納﹝Gardner﹞主張的多元智力；維果斯基﹝Vygotsky﹞提出的觀點認為幼兒可藉由成人或超齡發展同儕的協助達到其發展的潛能，亦即近側發展區﹝Zone of Proximal Development﹞。

 瑞吉歐學校的課程描述

　瑞吉歐學校是以社區為基礎，市政府編列百分之十二的預算，他同時與五、六所學校的老師一起工作：一位藝術老師﹝Atelierista﹞，他與帶班老師共事，主要工作在課程的發展及整理幼兒作品、文件；還有數位助理人員。校園中沒有所謂園長的稱謂，老師間也無職務高下的區別。孩子入園以後，隨著年齡的增長，在校和同一位老師共處三年的時光。

 　瑞吉歐學校方案的主題是由師生共同決定。每個方案都是由老師觀察孩子的興趣及需求發展而來；老師再根據孩子的回應提供材料，並提問題來幫助他們探索主題。發展中的方案往往因孩子的興趣而延伸到不可預知的方向。孩子藉由探討逐一印證他們對主題的一些假說。老師鼓勵孩子用不同的語言，如：繪圖、雕刻、扮演、堆積木、拼貼畫及黏土來表達他們的思想。為了鼓勵孩子對同一主題有更深入的了解並修正他們以往不正確的觀念，孩子可以重複做相同的活動。

 　此外，瑞吉歐老師投入大量的時間、心力，透過錄音、照片及攝影來整理孩子上課的談話及藝術作品。這些資料可作為評估孩子上課的興趣及安排課程的依據；同時也提供幼兒系統化的方式去體驗、再建構，以及解釋他們作品的機會。

 　在孩子的學習過程中，父母佔有舉足輕重的地位。他們不但是課堂上的幫手，在校園及社會區中也是一名參與活動的決策者。園方和父母親一同為孩子的福利而努力。

 　在瑞吉歐的教學中，與孩子對談是非常重要的，大人們常認真地與孩子談論他的想法。老師提出開放式的問題來刺激孩子思考，並衍生出更多的想法。一位瑞吉歐的老師用接球來譬喻師生間對談的關係，他說：「我們老師必須要接住孩子丟給我們的球，以他們想要跟我們繼續玩下去的方式回應他們，並發展出他們自己的玩法。」﹝引自Edwards,Gandini,&Forman,1993.p.153﹞瑞吉歐老師相信對談可刺激孩子的思考，並幫助他們思考所理解的事物。

 人群方案的實例及評析

　在此，將以Scuola Diana 學校四至五歲班級進行的「人群」方案為例，先做活動的報導，再探討實例的內容。

 　本方案源自於老師的期望，他想協助孩子將暑假的生活保存下來，並持續他們學習的興趣。因而與孩子、父母共同討論，決定在假期中蒐集旅遊中的記憶：可能是海邊的貝殼、山上的石子或草地上的樹葉。

 　新學期開始後，老師開放式的問句一探孩子在假期中看到、聽到的種種。有位小男孩分享與家人去碼頭的經驗，他說：「走在既長又窄的街道上，二旁的商店擠滿了人群，除了人的腿、手、頭之外，看不到其他。」老師抓住人群這字眼，並詢問孩子對這字的認識，於是一連串方案活動從此展開…。

 　團體討論後，老師請孩子將他們對「人群」的想法與說法畫在紙上。課後，與藝術老師檢視孩子作品時，教師們發現孩子圖畫中所呈現的內容與口語描述的有些差異。方案活動因此停頓了二天，在這期間，教師們思索協助孩子重新體認學習過程的方法。二天後，老師讓孩子們再次回顧彼此的作品。

 　有一位小朋友察覺到他畫中得每個人都市面向同一個方向，與自己所描述的「有人向左走、有人向右走、有人向前走、也有人忘記某事，又往回走。」的情形不同。另外二位小朋友對自己的作品也有相同的發現。這時，孩子們都期望能畫出人的背面及側面。於是老師安排一位小女孩到教室的中央，其餘的孩子圍坐在她四周，看到她的正面、背部、左側及右側四種不同的角度。

 　此外，老師還帶孩子們到市中心的廣場，觀察繁忙街道上人來人往的情形。他們也加入人群，在人群中穿梭行動。在這階段，孩子的作品以呈現出人的正面、側面、背面等不同角度的形象了。除了繪畫之外，老師鼓勵孩子剪下人形，用影印機放大或縮小，用來拼貼或當作人偶、皮影戲來玩；他們也用黏土做人群，用鏡頭拍攝豬群、腳踏車群及人群等不同的群體。

 　在不定性極高的方案主題中，往往因孩子討論方向或老師做決定的剎那，而使方案走向無法預期的結果。這沒有絕對的好壞與對錯，而在乎老師主觀的認定。這主觀的認定包括他與孩子間的關係、對孩子能力的了解。什麼話題孩子會有興趣繼續討論？哪些活動可加深他們的經驗？這樣的理解，根基於與孩子真實生活的相處和教學經驗的累積。也就是說，需要有豐富教學判斷做基礎，才能機敏地抓住孩子的需求，下立即的決定。在瑞吉歐學校方案教學中，教師是幫助學習的關鍵人物，以人群方案為例來看其間教師的四項教學特質：

 方案與瑞吉歐教學的比較

　方案教學與瑞吉歐教學均反映出對孩子、學習、知識及教學的重視，這些重視回應了杜威的進步主義、嘉納的多元智力及皮亞傑的建構主義等理論。孩子是兩種教學法的重心。每一個孩子都是獨特的，他們有各自的特色，不同的生長速度及學習方式。兩個教學法中都以孩子特有的經驗、對事物的了解及興趣為基礎，在連接舊有的經驗及新的認識來帶動進一步的學習。兩種教學法的老師都傾聽、觀察、和孩子討論，並挑戰孩子的學習。

　兩種教學法中，課程都不是事先設計好的；課程的發展是根據孩子的興趣、老師對孩子的觀察，或由師生共同決定的。孩子有權選擇方案主題來深入探討，他們與友伴互動、投入環境，並延展出更多與方案相關的活動。簡言之，兩種教學法均鼓勵孩子們相互合作。

 　兩種教學法中孩子以藝術創作、故事、或畫、音樂、表演、實驗等來呈現他們對方案的認識及了解，這些多樣課室活動的呈現方式，顯示出孩子用不同的語言象徵來表達他們高層次的思考。

 　方案教學與瑞吉歐教學極重視小組同伴間的合作。小組活動中，孩子交換不同的觀點，從中獲得新的認識。兩種教學法都認可孩子在互動產生衝突的可貴，如此的衝突及意見相左，刺激孩子認知失衡，並幫助他們發展高層次的思考。他們主張以多元化的方式來評量孩子的成就，老師將重點放在增進孩子的學習，而非當眾教孩子演示他們的能力；經由團體討論、與孩子對談，老師了解孩子既有的知識並幫助他們建構新的學習經驗。

 　在兩種學習方式中犯錯是被允許的，老師認為錯誤是增進學習的歷程。如果有錯，老師鼓勵孩子重複觀察來修正他們就有的經驗。老師提供孩子具體操作、團體討論及創作表徵來修正及豐富孩子新的知識及技能。

 　在兩種教學法中，老師扮演複雜的角色，他們安排課室環境，準備學習材料，他們製造孩子參與小組討論、共同製作的機會，他們細心觀察、傾聽並關心孩子的需求，他們詢問孩子開放性的問題以增進孩子解決的能力，他們尊重孩子的想法、問題、興趣及答案，他們認可孩子的努力，也給予孩子意見，他們提供機會讓孩子探尋、再度探訪重要的事件、場所及想法來幫助釐清觀點。

 　兩種教學法間相異點不多，但瑞吉歐教學法包含層面較廣。瑞吉歐的教學教偏重蒐集孩子的作品、文件。蒐集的方法包括：文字的描述、孩子話語的轉錄、照片及錄影。瑞吉歐的教學結合行政人員、教學協同人員、藝術老師及課室老師於一堂，他們相互合作，彼此支援。藝術老師及課室老師共同為課程的發展及作品、文件的整理而密切配合。透過老師間彼此的合作，加上孩子跟隨同一位老師在校共渡三年時光的安排，建立起孩子、老師與父母間的親密關係。此外，父母在孩子的學習上也扮演積極重要的角色，他們不僅是課室中的幫手，也參與校方的決策，包括對兒童發展的關心，課程的計劃及評量等工作。學校與父母共同為孩子的福祉而努力。

【資料來源：成長季刊第46期】